Петр Сафронов, Отечественные записки
Журнал «Отечественные записки» на протяжении своей истории уже трижды посвящал теме образования специальные выпуски. Если очень коротко резюмировать их содержание, то получится такая формула: как мы хотели реформировать образование и что из этого вышло. Местоимение «мы» указывает в данном случае на экспертов, в разной степени оказывающих влияние на судьбы отечественной средней и высшей школы. Номера ОЗ, выпущенные в 2002 году, обнаруживают, кроме того, специфический дисциплинарный уклон в сторону проблем философии и философов. Недавний номер 2013 года демонстрирует предпочтение уже институциональное — значительная часть авторов номера так или иначе связана с Высшей школой экономики. Экспертные суждения об образовании подкрепляются, как это характерно для ОЗ, рядом исторических материалов разной степени подробности. Имея в виду эту предысторию, я буду здесь говорить об образовании, отвлекаясь от дисциплинарного устройства университетов и судеб отдельных институций и по возможности сократив экскурс в прошлое. На концептуальном уровне все три номера ОЗ, посвященные образованию, более или менее эксплицитно апеллируют к неопределенно-всеобщему убеждению в том, что образовательные институции находятся в кризисе. Кризис же в свою очередь побуждает к разного рода реформам. Учитывая, как много о кризисе и реформе уже сказано коллегами, я не буду развернуто обращаться к этим двум сюжетам, считая их во многом исчерпавшими свою эвристичность. Кроме того, в силу ограниченности моей квалификации я в основном сосредоточусь на проблемах высшего образования.
Сейчас получение не только среднего, но и высшего образования доступно для широких слоев граждан Российской Федерации. Это отчасти объясняется ускоренным развитием сектора платного образования в 1990-е и 2000-е годы. Превращение высшего образования в канал массовой (и даже всеобщей) социализации понижает качество педагогического общения: преподаватели все больше думают об импакт-факторе, студенты — о трудоустройстве. Устройство университета, его дела становятся монополией администрации, которая в большинстве случаев лишь повторяет освоенные в советское время приемы. Что было характерно для образования в СССР? Во-первых, закрытый характер функционирования его институтов. Во-вторых, отсутствие неформальной самоорганизации «снизу». В-третьих, примат личных связей над объективной оценкой научных и учебных достижений. Все это имеет место и сейчас. Так в самом сжатом виде можно представить фон для последующего обсуждения. Ключевой проблемой российской системы образования является не «слом» и тем более не «смерть», а сверхстабильность, устойчивость, монолитность всех ее исторически сложившихся составляющих. Но задача обсуждения будущего образования не становится проще, даже если удалось корректно сформулировать условие. В настоящем тексте я хотел бы сформулировать некоторые вопросы, которые, на мой взгляд, должны быть затронуты в таком обсуждении. Читатель заметит определенную разрозненность изложения: она связана с желанием автора представить скорее процесс размышления об образовании, нежели его результаты.
Писать об образовании сегодня сложнее, чем когда-либо раньше. Все больше людей получает не только среднее, но и высшее образование. Все больше людей включается также и в систему профессиональной переподготовки. Так, например, Оксфордский университет создал специальное подразделение, занимающееся удовлетворением такого запроса. Каждый человек, окончивший школу и тем более университет, что-то знает об образовании: каким оно бывает, где и как осуществляется, зачем оно нужно. Требуется особое усилие, чтобы выйти за пределы собственного опыта получения образования. Впрочем, сегодня повсюду слышатся призывы преодолеть инерцию. Отовсюду слышны соблазнительные рассказы о «новых» школах, «новых» университетах, «небывалых» возможностях для получения образования. Новизна стала расхожим местом в коммерческих предложениях от образования. И тем не менее мы продолжаем существовать в довольно традиционной системе институтов образования: линейке, ведущей от детского сада к школе, от школы к вузу, от вуза к переподготовке и повышению квалификации. Число уровней и сложность их устройства возрастает, но сохраняется представление об иерархии.
Как отделить вопрос о будущем образования от вопроса о будущем институтов образования или отдельных образовательных «систем»? Какое место займет индивидуальное (само)образование в нашем обществе? Как всеобщее распространение систем тестирования и оценки качества образования влияет на трансформацию институциональных форм? Вот те вопросы, которые возникают, когда начинаешь разбираться с тем, как сегодня устроено образование. Здесь сразу обращает на себя внимание один парадокс: большинство образовательных учреждений доказывает свою уникальность, стремясь соответствовать единым стандартам качества. При этом некоторые образовательные учреждения — наиболее авторитетные и сильные — оказываются в победителях гонки, даже не вступая в нее: стандарты, заложенные, скажем, в рейтинги университетов, фактически только подтверждают безусловное преимущество флагманов. Получается, что оценка качества высшего образования превращается в отдельное состязание для низшей лиги. Пространство образования даже на одном уровне подвергается сильной фрагментации. А это значит, что общего ответа на вопрос о том, чем именно должны заниматься институты образования, больше не существует.
Можно ли в таком случае продолжать использовать один набор терминов и критериев для разговора об образовательной деятельности даже учреждений одного уровня? Пожалуй, наиболее сомнительным такое допущение выглядит сегодня в отношении университетов[1]. Ощущается уже некоторая утомительная избыточность рассуждений о кризисе университета как феномена культуры. Не затемняют ли эти рассуждения факт конца университета как формы образования? Кажется, что идея университета сегодня разорвана между полюсом академической подготовки (университет производит исследователей) и полюсом корпоративного сектора, менеджмента и рынка (университет дает профессию). В какой степени мы сегодня обладаем языком, пригодным для обсуждения особых проблем университетов? Существуют ли вообще проблемы университетов как таковые?
Всеобщее ощущение тревоги, сопровождающее в настоящее время (и не только) академические дебаты о высшем образовании, в значительной степени вызвано тем, что участники обсуждения как представители университетов находятся сегодня в состоянии постоянного стресса: нужно больше публиковаться, быть более активным в СМИ и так далее. Ирония заключается в том, что, пытаясь сопротивляться тотальной приватизации университетов, университетские интеллектуалы невольно приватизируют кризис высшего образования, сводят его к предъявлению своих психологических стигматов. Каким образом следует демократизировать само устройство дискуссий об образовании на различных ступенях? Необходимо услышать голоса тех групп участников образовательного процесса, которые обычно остаются в подчиненном положении. В первую очередь это касается, конечно, учащихся. Каковы издержки представления задач образования в форме инвестиций в «человеческий капитал»?[2] Как это влияет на отношение студентов и школьников к учебе и преподавателям?
Произошедший в последнее десятилетие резкий взлет онлайн-образования окончательно запутывает столь ясную раньше модель образовательных отношений учитель — ученик. Кто, собственно говоря, является аудиторией виртуального образования? Как вообще аудитория электронных образовательных проектов представляет себе смысл образования? Пока на эти вопросы нет доказательного ответа. Мы в большинстве случаев имеем дело либо с обобщенным оптимизмом, либо с обобщенным же скептицизмом в отношении онлайн-образования. Эксперимент уже распространился за пределы США и Западной Европы. Национальный портал онлайн-образования XuetangX в 2013 году запущен в Китае. В России наиболее активно деятельностью по развитию онлайн-образования занимаются в Высшей школе экономики. Тем не менее в настоящее время распространение онлайн-образования пока не внесло радикальных изменений в учебный процесс: в интернете пользователям зачастую предлагаются старые добрые лекции в новой красивой упаковке. Означает ли это, что пока не преодолена инерция в понимании технологий и методик образования? На мой взгляд, да. Здесь необходимо более последовательно поставить вопросы не просто о разнообразии образовательных траекторий (офф- и онлайн), но и о многоканальности форм получения образования в каждый данный момент времени. Нужно ли вообще связывать образование сегодня с освоением определенного формального учебного плана путем лекций и семинаров? Отвечает ли такое понимание образования потребностям и интересам самих учащихся?
Растет законодательная, регулятивная активность в сфере образовательной политики. Очевидно, что нормотворчество является основным каналом артикуляции позиции органов государственной власти как заинтересованной стороны. Особенно угрожающие размеры регулирование принимает сегодня в области оценки качества образования на разных уровнях. В последние годы в России мы наблюдаем последовательное ужесточение требований к защите кандидатских диссертаций, прогрессирующую унификацию школьного образования. Тем не менее целостная государственная программа развития образования в России фактически отсутствует[3]. Не изжито наследие мобилизационной модели образования, особенно высшего, сложившейся в СССР[4]. Насколько глубоким должно быть государственное регулирование сферы образования? Как должны быть выстроены приоритеты нормативного регулирования? Эти вопросы приобретают особенно настоятельный характер в связи с оживлением попыток самоорганизации преподавательского корпуса средней и высшей школы[5]. Деятельность образовательных активистов показывает, что бремя формальной отчетности, лежащее на учителе и преподавателе высшей школы, продолжает расти, не оставляя времени и возможности для саморазвития.
Большая часть дискуссий об образовании и в России, и в мире связана с поиском адекватной модели финансового обеспечения образовательных учреждений. Продолжающееся уже не первое десятилетия сокращение (фиксируемое, скажем, в докладах ОЭСР) общих объемов государственного финансирования образования в развитых странах привело к заметному росту коммерциализации образования. Однако понимания того, какой именно «товар» или «продукт» поставляют на рынок образовательные учреждения, во многих случаях недостает. Увы, распространенная цепочка выглядит так: школа поставляет «полуфабрикат» для вуза, вуз — «полуфабрикат» для предприятия. Вполне легитимным будет и вопрос о том, нужны ли образовательные учреждения как таковые для получения хорошо продаваемого на рынке труда образования. Может быть, компьютерные игры смогут лучше подготовить человека к выходу на рынок труда? Каково вообще соотношение образования и работы, особенно если они больше не являются отдельными периодами человеческой жизни?
Некоторое время назад сферу образования охватило нечто вроде мании интернационализации. Повсеместный перевод курсов на английский язык, погоня за публикациями в престижных международных журналах, приглашение иностранных преподавателей на конкурсной основе — все это становится реальностью повсеместно. Однако позволяет ли эта несколько невротическая забота об академической мобильности укрепить связи учебных учреждений с локальными сообществами? Как вообще следует формулировать задачу развития образовательного сектора применительно к интересам отдельного города или региона? Как определить баланс между видимостью на международной научной сцене и соответствием конкретным общественным запросам, интересам локальных сообществ?
В России для ответа на этот вопрос используется своеобразная стратегия модернизации: создать несколько очагов ускоренного развития ценой резкой асимметрии в распределении ресурсов. Предполагается, что созданные очаги смогут обеспечить «прорыв» в международную науку. Возможно, это применимо к уровню высшего образования. Собственно говоря, установка на вхождение пяти российских университетов в топ-100 мировых рейтингов на это и нацелена. Но как действовать на уровне общего и среднего специального образования? Очевидно, что в данном случае «очаговая» модернизация грозит катастрофическим падением уровня образованности населения страны. Нужно отдать себе отчет в том, насколько важным и насколько запущенным сегментом образовательной системы являются многочисленные учреждения среднего профессионального образования. В том числе и потому, что это открывает пути для постепенной аккультурации трудовых мигрантов[6].
Каким будет направление изменения общественной роли образования? Становимся ли мы свидетелями формирования нового единства или распада любых единых образовательных систем в национальных государствах? На мой взгляд, корректнее говорить не о единстве или распаде целостных образовательных систем, а о продолжающемся процессе специализации и диверсификации различных сегментов образования в зависимости от той или иной целевой аудитории. Пока одни университеты пытаются выйти на международную арену, другие заботятся об удовлетворении спроса на кадры от крупнейших работодателей своих регионов. Пока одни средние школы сохраняют кружки, другие стремятся к финансовой оптимизации. Да, образование в России массовое — но не сопоставимое по качеству в разных учреждениях. Произошла сегрегация типов и форм образования, в свою очередь программирующая определенные социальные эффекты. Насколько эта сегрегация является результатом только постсоветской динамики образовательного пространства России — тоже большой вопрос. Конечно, рост сегмента платного образования является приметой последних двух десятилетий. Однако, скажем, зависимость шансов на получение полного среднего и тем более высшего образования от социального происхождения учащихся сформировалась уже в советское время.
Колоссальный рост доступности образования во всем мире на протяжении последних пятидесяти лет застал большую часть образовательных учреждений врасплох. Как соединить программные требования содействовать личностному развитию с поистине индустриальными масштабами образовательных процессов? Кажется, гармоничное решение здесь невозможно. Безусловно, еще есть пространство для косметических изменений: сократить длительность образовательных циклов и программ, увеличить количество образовательных «продуктов», нарастить различные формы прикладных специализаций, начиная с уровня среднего образования. Однако эти частные переделки не снимают и не могут снять главного вопроса: состоятельны ли нынешние организационные формы образования в целом? В настоящее время организация образовательного процесса в разных уголках мира на всех ступенях во многом сохраняет более или менее явную ориентацию на передачу «знаний» — то есть на предложение учащимся некоторого набора ответов, который они должны потребить и затем использовать. Как перейти от модели потребления знания к модели его создания? Такой вопрос сегодня приобретает особенную актуальность. Распространение цифровых технологий дало всем участникам образовательного процесса беспрецедентные возможности для активного сотрудничества в процессе обучения. И вместе с тем оно же способствовало закреплению пассивно-созерцательного, «скользящего» отношения к получаемой информации: не требуется уже умения писать и читать, достаточно просто уметь изготавливать презентации.
Образование сегодня все более сдвигается в сферу метапредметных компетенций: проблема заключается не в том, чтобы узнать нечто, а в том, чтобы сориентироваться среди множества вариантов того, что в принципе можно узнать.
Нужно ли учить навигации? Какими должны быть инструменты такого научения? Оно уже зачастую не происходит в процессе прямого общения учителя и ученика. Само различие учащего и учащегося оказывается проблематизировано. Обучение навигации в цифровом пространстве можно осуществлять за счет тонкой настройки интерфейсов, работы над архитектурой той среды, в которой проводит свою жизнь современный человек. Страховкой от превращения отдельного человека в пассивного потребителя цифровых продуктов могло бы служить широкое распространение навыков программирования, всеобщее освоение основ цифровой грамотности. Наиболее жесткую версию данной позиции отстаивают сторонники развития так называемой «программерской» грамотности (programming literacy), подразумевающей всеобщее обучение навыкам составления компьютерных программ и кодов[7].
Этот подход подвергается серьезной критике, в том числе и со стороны тех, кто ему симпатизирует[8]. Оппоненты указывают на необходимость большей открытости специалистов в сфере компьютерных технологий в отношении разъяснения повседневной применимости навыков программирования. Очевидно, что усиление значения навыков программирования для последующей карьеры может потенциально содействовать возникновению новых форм дискриминации в обществе. Прямое отождествление грамотности с навыками программирования представляется непродуманным. Радикализм сторонников повсеместного внедрения той или иной формы компьютерной грамотности отражает, однако, глубокие изменения в статусе образованного человека и понимании образованности как таковой. Грамотность более не связана приоритетным образом с порождением словесных текстов (письменных и устных), их восприятием, трансляцией и критикой. Соответственно знание правил создания словесных текстов и/или их эталонных образцов больше не является обязательной частью образования. Что же нужно знать, чтобы быть образованным в современном мире? Есть ли какой-то набор признаков, позволяющий отличить хорошее образование от плохого? Часто приходится слышать, что хорошее образование должно повышать шансы человека на полноценную самореализацию вне зависимости от того, где она будет осуществляться. Совместимо ли образование, постоянно повышающее уровень индивидуальных притязаний, с сохранностью локальных сообществ? Конечно, нет. Образовательная миграция в России вымывает большую часть талантливой провинциальной молодежи в Москву и Петербург. И здесь обнаруживается еще одна проблема: как соблюсти баланс личного и общественного интереса в образовании? Что вообще означает рассматривать образование как общественное благо? Типичный ответ на этот вопрос заключается в том, что образование содействует критическому мышлению. Однако общественная полезность индивидов с развитым критическим мышлением не возникает сама собой, она предполагает готовность таких индивидов участвовать в общественных делах — а это зачастую означает отказ от заботы о собственной карьере, гарантированный успех в которой обещают лучшие школы и университеты.
В ситуации, когда связь «хорошего» образования с прохождением стандартной образовательной траектории (школа — вуз) больше не кажется необходимой, общественное значение образования нельзя напрямую отождествить с его доступностью. Возможностей получить образование сегодня настолько много, что само по себе окончание школы и затем вуза не уменьшает и не увеличивает шанс на дальнейший социальный успех. Что реально имеет место, так это зависимость социальной траектории от окончания конкретной школы и конкретного университета. Соответствует ли общественным интересам сохранение или закрепление неравенства в уровне подготовки выпускников между различными школами и университетами? Следует ли вообще строить образовательную политику на выделении и поощрении сильнейших образовательных учреждений? Эти вопросы тоже не имеют однозначного ответа. Следует, однако, отметить, что практикуемое во многих странах мира (Дания, Китай, Россия) выделение особых групп учебных заведений для ускоренного развития пока никак не доказало своего положительного воздействия на общее состояние национальных образовательных систем.
Особое место занимает вопрос о роли личности в образовании. Риторика модерных обществ строилась на апелляции к ценности равенства людей. Однако позволяет ли апелляция к идее абстрактного равенства обеспечить наилучшие шансы для интеллектуального развития каждого человека в процессе образования? Защитники универсально доступного образования придерживаются весьма специфической трактовки равенства людей. Она покоится на тезисе, что каждому человеку как бы внутренне присущ определенный уровень интеллектуальных возможностей, заслуживающий максимального признания вне зависимости от того, какие усилия прикладывает человек для использования своих интеллектуальных способностей. Таким образом задача раскрытия интеллектуального потенциала человека полностью перекладывается на образовательные институты.
Обеспечивает ли получение формального образования оптимальные возможности для развития каждой личности? Достаточно ясно, что процесс раскрытия интеллектуальных горизонтов личности невозможно просто отождествить с фактом прохождения определенной образовательной траектории. Человека, который «учился» в школе или «учился» в университете, сегодня нельзя на основании простого формального подтверждения этого факта считать получившим образование. Большая часть образовательных учреждений в реальности не способствует заметному развитию интеллектуального потенциала личности. В противном случае у нас не было бы оснований и потребности для различения университетов в зависимости от того, насколько тот или иной из них содействует личностному развитию и жизненному успеху. Следовательно, раскрытие интеллектуальных возможностей личности происходит в процессе получения образования именно в конкретном учебном заведении, в конкретной среде, имеющей определенный набор характеристик[9]. Возможно ли нормировать характеристики, отличающие успешное учебное заведение? В какой степени возможен перенос успешных образовательных практик из одной институции в другую, из одного контекста в другой?
Помимо этих организационных вопросов остается и другой вопрос, касающийся отношения к субъективности учащегося. Сегодня стало уже почти общим местом провозглашение необходимости образования, ориентированного на потребности учащегося. Всем учащимся как бы по умолчанию гарантировано равное признание со стороны преподавателя, которое, собственно, не требует дальнейших доказательств. Здесь, однако, сразу же возникает проблема: как быть, если уровни подготовки, потребностей и возможностей учащихся не совпадают? Наиболее простым решением видится формирование особых групп, классов, учебных заведений, проводящих специальный отбор учащихся. Но будет ли такое решение наилучшим? Возможно ли в рамках традиционных образовательных учреждений решать задачу максимального развития интеллектуальных способностей каждого учащегося? Или же следует признать, что сами способы различения хорошего (содействующего интеллектуальному развитию) и плохого образования пока еще слишком сильно зависят от уровня академических достижений учащихся? Отождествление качества образования с уровнем академических достижений учащихся приводит к необоснованной переоценке лишь одной составляющей образовательного процесса, связанной с ценностью состязательного интеллектуального поиска. Процесс образования оказывается в таком случае построенным на необходимости и для учащегося и для преподавателя каждый раз заново доказывать свою интеллектуальную состоятельность. В какой степени образование должно быть всегда одновременно соревнованием?
Еще продолжает жить определение университета как стремящегося к научной истине сообщества коллег-исследователей. Кажется абсурдной идея соревнования среди искателей истины. Чтобы практика состязания могла укорениться в университете, он, вероятно, должен перестать быть местом поиска истины. Тем самым меняется и статус университетской науки, которую больше невозможно представлять в виде приключения чистого духа. Помимо прочего определение природы университета через поиск истины содержит и скрытое противопоставление высшего (свободного) образования среднему, которое всегда подчинено тем или иным прагматическим целям. Прекращая связывать университет и истину, открываем ли мы новые возможности для определения соотношения школы и университета? Следует ли вообще считать это соотношение актуальной темой? И с другой стороны: является ли школа в каком-то смысле тоже устремленным к истине сообществом? В наши дни еще защищают особое положение университета как источника критического мышления. Но, спрашивается, как критика может удерживаться в университете, если ей нет места в школе?
Так или иначе, есть кое-что пронизывающее систему образования в разных ее проявлениях. Это отношение к знанию. Точнее говоря, то, что учреждения/места/ источники образования не «передают» знание, а побуждают к нему отнестись. Отношение к знанию может быть формальным и неформальным, индивидуальным и коллективным, интеллектуальным или чувственным. Важно, что отношение к знанию отделимо от конкретного набора сообщаемых сведений и существует помимо него. Каждый данный набор сообщаемых сведений становится больше самого себя под влиянием определенного отношения к знанию. Заключена ли сущность всякого образования в его избыточности? В том, что не говорится прямо, на что невозможно указать и что, тем не менее, делает образование живым и интересным? Строго говоря, никакой необходимости в том, чтобы получать образование, нет. Просто это случается. Как, почему, где — эти вопросы и задают исследователи образования.
[1] Панораму кризиса учреждений высшего образования на материале истории второй половины XX века см.: A History of the University in Europe. Vol. IV: Universities Since 1945 / Ed. W. Riiegg. Cambridge: Cambridge University Press, 2011.
[2] Wessen Bildung? Beitrage und Positionen zur bildungspolitischen Debatte. Wien: Mandelbaum, 2011.
[3] Федюкин И. И., Фрумин И. Д. Российские вузы-флагманы // Pro et Contra Т. 14. № 3, май-июнь 2010. С. 23 и далее.
[4] См. об этом: Сафронов П. А. «Чутко отразить все требования революции»: советский университет в 1920—1930-е гг. // Вопросы образования. 2010. № 4. С. 182—196.
[5] Имеется в виду деятельность Межрегионального профсоюза работников образования «Учитель» и Межрегионального профсоюза работников высшей школы «Университетская солидарность».
[6] Вишневский А. Г. Мифология и жизнь // Россия в глобальной политике. UR1: http://www.globalaffairs.ru/number/Mifologiya-i-zhizn-16007 (дата обращения 27.04.2014).
[7] Prensky M. Programming Is the New Literacy // Edutopia. org [электронный ресурс] URL: http://www.edutopia.org/programming-the-new-literacy (дата обращения 27.04.2014).
[8] Wiggins A. Programming Literacy Done Right: It’s About the Tools // Xconomy.com [электронный ресурс] URL: http://www.xconomy.com/san-francisco/2013/01/08/programming-literacy-don… (дата обращения 24.04.2014).
[9] Здесь стоит упомянуть исследования, связанные с изучением эффективности (effectiveness) школ, начавшиеся в Великобритании на рубеже 1980-х гг. и активно ведущиеся сейчас во многих регионах мира, включая Россию. См.: Gray J. School Effectiveness Research: Key Issues // Educational Research. Vol. 24. No 1. 1981. P. 49—54.