Виолетта Ермакова
Ближайший Университетский семинар планируется посвятить обсуждению и сборке в единое целое наработок по теме «Концепция образования в Летучем университете», которые звучали на Проектной сессии 12-14 апреля. Мне бы хотелось предложить к обсуждению на семинаре вопрос, которым я задалась после проектной сессии. (Разумеется, если остальные тоже сочтут его стоящим обсуждения).
Предлагаемый вопрос связан с некоторым несоответствием, скажем так, неидеальной стыковкой, замеченной мной в предложениях групп «Дидактика» и «Коммуникативные компетенции».
Прежде чем объяснить суть несоответствия, я напомню некоторые фрагменты содержания докладов двух групп. А именно, те их части, которые понадобятся мне для указания на нестыковку.
Группа «Дидактика» выносила на доклад схему с рабочим названием «мастероцентрическая модель», опирающуюся на идею мастера как потенциального образца для студентов \ слушателей, и потому занимающего особое место в университете. Схема, предложенная группой «Дидактика» касалась обустройства пространства мастерской, его усложнения и усовершенствования для нужд мастера:
Для лучшей работы мастерских предлагалось, насколько я помню, всё пространство мастерской (большой эллипс) разделить на несколько подпространств. Первое (слева, помечено Л от «лекции») – это пространство, где слушатели набирают базу, осваивают «язык» мастера и мастерства. Второе (чуть правее, на рисунке обозначено С от «семинары») – это пространство апробации и освоения, условно, умений. Т.е. это пространство, где от слов переходят к делу, но пока еще в полутренировочном режиме и под присмотром. Третье, (самый малый эллипс, помеченный П от «практика») – это зона совместной деятельности мастера (М) и подмастерья (пМ).
Второй фрагмент доклада, который мне необходимо напомнить, это тезис группы «Коммуникативные компетенции» о двух моделях коммуникации, обозначенных на Проектной сессии как «субъектно-объектная» и «субъектно-субъектная»:
Если наложить две обозначенные коммуникативные модели на сему мастерской, разделенной на подпространства, получается, что субъектно-субъектная коммуникация фигурирует только в последеней зоне, зоне практики. Во всяком случае так это звучало в ходе нашей проектной сессии: «дорастить» слушателя до субъекта, провести через подготовительные этапы, чтобы мастер мог с ним общаться на равных и т. д. Теперь, после того, как я напомнила фрагменты содержания двух докладов, можно перейти к описанию замеченной мной нестыковки.
Визуально это можно отразить так:
Желтая зона здесь – зона субъектно-объектной комуникации, зеленая – субъектно-субъектной.
Для всего Летучего университета картина будет складываться следующим образом:
Есть большой эллипс Летучего университета (ЛУ), где основной нормой является субъектно-субъектная модель (поэтому он обведен зеленым). При этом внутри ЛУ существуют разные пространства с разными коммуникативными нормами (помеченные разными цветами). На рисунке видны две мастерские (М1 и М2), которые объединяют разные пространства с разными моделями коммуникации. Этим они похожи на университет в целом.
Пока на этой схеме никаких нестыковок не просматривается. Разные пространства задают разные нормы, но при этом Университет в целом задает ту самую, которая положена в качестве образца.
Однако мой тезис состоит в том, что в субъектно-объектной коммуникативной модели вырастить («дорастить», воспитать) другого субъекта в принципе невозможно. В этом и состояли все трудности вытекающие из образа-образца, предложенного группой «Коммуникативные компетенции» – выпускника, способного к гибкой сборке собственной индивидуальности. Основной вопрос, который обсуждался в групповой работе был следующим: как научить этого «сверхчеловека» считаться с другими и не идти по головам? На мой взгляд, все проблемы с опасностью его «суперспособностей» проистекают из того, что в процессе образовательного воздействия усваивается не только то, что собственно превращает материал в продукт (знания, компетенции, нормы и др. …), но и сам способ воздействия. Этот способ воздействия усваивается как норма по умолчанию. И если в процессе образования студент \ слушатель сам был объектом, то в иной ситуации он тоже будет способен только к двум ролям – 1) роли субъекта-опрерующего-с-объектом и 2) роли объекта-претерпевающего-воздействие–субъекта. Но к субъектно-субъектной коммуникации он будет не способен, ибо просто не будет знать, что это такое. Выпущенный из такой системы продукт будет способен управлять \ подчиняться, но неспособен к сотрудничеству. Любое конструктивное предложение, не исходящее от вышестоящих, тех, кому подчиняется он, а исходящее снизу, из материала, будет трактоваться им как бунт и подавляться, независимо от содержания предложения.
Тогда встает закономерный вопрос, как возможно вырастить субъекта, способного к взаимодействию не только в режиме управлять-подчиняться? Я думаю, только в рамках второй, субъектно-субъектной, модели и никак иначе. То есть даже если (а так оно и бывает) на входе он очень далек от того, чтобы самого себя субъектом считать, относиться к нему все равно есть смысл на равных. Относиться «на вырост». Задавая своим отношением ту самую зону ближайшего развития. Здесь надо сделать оговорку, что «на равных» вовсе не предполагает молча выслушивать и кивать в ответ на любые глупости, которые выдает наш потенциальный субъект. Скорее, наоборот, «на равных» подразумевает требовать вполне взрослого обоснования и ответственности за слова и поступки без всяких скидок на то, что «они же этого еще не проходили». Я писала, что война возможна только в субъектно-субъектной коммуникации. Это тоже связано с ответственностью. Отношение как к субъекту подразумевает, что в крайнем случае этому потенциальному субъекту могут войну объявить. И чтобы выиграть войну, а то и просто выжить в ней, ему волей-неволей придется наращивать знания, умения, усваивать нормы и пр и пр. Мотивация ему обеспечена :). И развиваться он будет достаточно быстро, причем сам. Но и без войны шансы до субъектности дорасти во второй модели хотя бы есть. А вот в первой их нет.
В связи с этим вопрос: а как, собственно, возможно «выращивание» других мастеров в рамках предложенного для Летучего университета разделения пространств мастерской? Если мы имеем пространство, где на подступах к мастеру принята субъектно-объектная модель коммуникации? А потом вдруг, раз, и получаем субъекта в последнем пространстве. Какая алхимическая реакция вызывает его к жизни? Я уверена, что никакого субъекта мы таким образом не получим. Мы получим специалиста в том же, в чем специалист мастер. То есть получается, что такая модель мастерской не работает на достижение образовательной цели Летучего университета –формирование субъекта, способного собирать свою индивидуальность во взаимодействии с другим субъектом.
Однако, на эту цель работает Университет в целом, когда объединяет в себе разные пространства с разными нормами одновременно. Тогда наш слушатель образуется как специалист в мастерской, а как субъект – в иных пространствах университета. И за счет наличия других пространств с другими нормами мы можем получить-таки второго мастера, вторую индивидуальность уникальной сборки внутри Летучего университета. То есть, по большому счету, никакой проблемы для Университета тут нет. На этом можно было бы поставить точку, и не писать никакого длинного текста :).
Но суть того, что я предложила бы обсудить, несколько в ином: получается, мы имеем дело с пространством Университета, в котором некоторое количество подпространств никак не работает на формирование намеченного нами образца. Эти подпространства выполняют иные функции, но вклада в образование субъекта, способного собирать свою индивидуальность во взаимодействии с другим субъектом, они не вносят.
Можно ли это как-то изменить? – задаюсь я вопросом. Можем ли мы задать такое пространство Летучего университета, в котором каждое из подпространств на общую цель работает? При этом без ущерба для интересов мастера.
Насколько я могу восстановить для себя, мастеру два первых пространства внутри мастерской нужны для того, чтобы 1) слушатели набрали базовые знания и освоили «язык», позволяющий коммуницировать с мастером (условно «лекционное» пространство) 2) освоили составные элементы деятельности, которая им понадобится для практики (условно «семинарское» пространство). Является ли для достижения этих целей субъектно-объектная модель коммуникации необходимым условием? Она привычная, безусловно, она напрашивается. Но необходима ли она? Возможно ли достижение этих целей в субъектно-субъектной модели? Мой ответ – да. Причем даже при сохранении лекционной и семинарской форм. Это могут быть лекции, но они будут чуть иные, если будут строиться на второй коммуникативной модели.
Хорошая лекция для первой модели – это лекция, где перетекание информации от преподавателя к слушателям идет максимально гладко. Никто не перебивает, вопросы только на уточнение. Любые отношения и критика, вызывающие дискуссии – это помехи, мешающие трансляции.
Хорошая лекция для второй модели – это та, где вопросов максимум. Это та, где бОльшая часть реплик от слушателей есть критика и отношение. Это та, которая вызывает дискуссии.
С семинарами примерно то же. В первой модели это послушные исполнители, успешно решающие спущенные им сверху задачи. Во второй это коллектив с одним более квалифицированным участником, коллектив, который ставит себе задачи, отрабатывает способы их решения, рефлексирует успешность своего продвижения и снова ставит себе задачи.
При смене коммуникативных моделей могут быть достигнуты те же цели, при этом все пространства ЛУ будут работать на производство субъекта.
Вот только как это организовать? Нельзя же вписать мастеру в должностную инструкцию субъектно-субъектную модель? Это было бы указанием сверху и противоречило бы самой сути субъектно-субъектной модели. То есть такой переход может быть достигнут только при взаимном согласии, принятии и разделении субъект-субъектных отношений как приоритетных. Включении их в этос, разделяемый всем университетским сообществом. Собственно, о способах включения второй модели коммуникации в педагогические практики Летучего университета я и предлагаю поговорить.
Была бы благодарна за отклик такого рода:
1) Есть ли смысл рассматривать поднятый мной вопрос на ближайшем Университетском семинаре?
2) Если да, Нужно ли ЛУ распространение субъектно-субъектной модели внутри университета?
3) Если да, как это может быть сделано?