Методология – это то знание и подход, о которых я не могу не говорить, просто потому, что знаю это, потому что для меня это руководство к действию, это мой образ мысли и образ действия. Но я не учу методологии никого, я ее реализую. Поэтому, убежден, что методологии можно учиться, но незачем учить. Учиться можно наблюдая работу и включаясь в нее. Если это работа по созданию и развитию Летучего университета, то включенность в эти процессы делает методологию видимой. Однако, то, что видимо, не всегда видно невооруженным глазом (мышлением, сознанием). Чтобы видеть даже то, что видимо, нужно вооружить зрение и настроить восприятие. Вот в качестве настройки восприятия и вооружения зрения я и расскажу о методологии. Постараюсь сделать это адресно, для философов.
Часть 1. Издалека, почти с начала
Часть 3. Проблема мышления, как объекта познания и практического отношения
ЧАСТЬ 5. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ ХХ ВЕКА
По доставшейся от философии традиции картина мира называется онтологией. Или, онтология – эта картина мира, в которой мир отображается, как объект. В другом контексте онтологией называется картина любого частичного объекта, который меньше, чем мир, или часть мира. В любом частном объекте мы обнаруживаем проявление полноты того мира, который отображён в картине мира. Если на пальцах, по-простому постараться это пояснить, то придётся прибегнуть к примерам, понимая, насколько эти примеры условны. Мы видим лист, предметность листа позволяет нам удерживать в воображении дерево. В дереве мы видим объект природы, то есть проявление природы в частном предмете. Однако, этот же предмет мыслится нами, как система клеток. Клетка – это такой объект. Мы её не видим невооружённым глазом, но знаем, что всё живое, включая дерево и лист, состоит из клеток. Клеточное строение листа и дерева и есть та природа, которую мы в этом во всём мыслим.
Рассмотрим урок природоведения (ботаника) в начальной школе.
– Ученик рассматривает лист, лежащий на столе в классе. В классе нет дерева, на котором вырос этот лист. Невооружённым глазом ученик не может видеть клеток, из которых состоит этот лист. Всё это происходит на уроке природоведения. Природоведение – это такой школьный (учебный) предмет. Предмет – природа, которую ученик должен изучать на этом уроке, а видит он только лист перед собой.
– Учитель тоже видит лист. Но кроме того, учитель представляет себе, как этот лист представлен в сознании ученика, который его наблюдает/созерцает. Это легко, поскольку в сознании самого учителя примерно такая же картинка. Но учитель, в отличие от ученика, знает, что лист состоит из клеток. Кроме того, учитель знает что-то о природе, и о том, что созерцаемый им вместе с учеником лист – есть явление природы. Простое явление природы, данное нам в ощущениях.
– Задача учителя состоит в том, чтобы проявить в сознании ученика клетки.
– Клетка не дана ученику в ощущениях. И пока не является предметом, поскольку: а) не присутствует в сознании ученика; б) ученик не может с клеткой ничего сделать, даже созерцать.
– Учитель совершает процедуру РАСПРЕДМЕЧИВАНИЯ листа дерева. Это распредмечивание есть интеллектуальная процедура, но имеющая вполне органолептические проявления. А) Учитель физически перемещает лист с учебного стола на ПРЕДМЕТНЫЙ столик микроскопа. Б) Показывает вооружённому глазу ученика внутреннее строение листа. Теперь ученику дано в ощущениях нечто, что он видит в объективе микроскопа. В) Учитель рассказывает ученику то, что он видит, интерпретирует то, что дано ученику в ощущениях, называя это клеткой. Г) Видимое внутреннее строение листа, названное «клеткой», учитель определяет – даёт ученику понятие клетки. Д) Словом «клетка» называется то, что дано ученику в ощущениях, и то, что теперь появилось в его сознании. Е) Определение клетки, или понятие, соотносимое с тем, что видит ученик, является объектом, имеющем нечто общее с листом – предметом, который лежал на столе ученика и был перемещён на предметный столик микроскопа.
– Теперь учитель имеет все основания предполагать, что в сознании ученика помимо предметного образа листа, за которым ученик может вообразить дерево, появилось понятие об объекте – о клетке. Клетка – пока ещё не идеальный объект, поскольку, хоть и не дан в ощущениях непосредственно, но может появиться опосредованно, через микроскоп.
– Учитель осуществляет процедуру трасцендирования, объявляет клетку экземплификатом ещё одного объекта – природы. Природа не видна даже в микроскоп. Её нельзя вообразить на основе ранее бывших ощущений – так, как воображается отсутствующее в классе дерево. Природа (в данном случае в актуалгенезе сознания ученика) является сконструированным объектом, совершенно идеальным, не имеющим референтов в опыте и ощущениях ученика. На этом этапе природа и Бог – понятия одного порядка.
– Следующим шагом учитель опредмечивает идеальный объект «природа» в процедурах органолептических действий: сорвать лист с дерева, принести в класс, расправить его на столе, перенести на предметный столик микроскопа, внимательно рассмотреть, увиденное определить в понятиях, выучить понятия «клетка» и «природа», в дальнейшем видеть природу в клетке и клетку в природе.
Точно таким же образом, как актуалгенез объектов в сознании ученика, мы может рассмотреть онтогенез всех объектов в истории мысли. Онтологии – картины объектов – есть результат онтогенеза человеческого мышления. Восстанавливая процесс формирования понятий в истории философии и науки, мы опредмечиваем объекты этих понятий для педагогической практики, которая есть работа с сознанием. Учитель заполняет сознание ученика предметами оперирования, и объектами созерцания.
Созерцанием в данном случае является способность в листе дерева видеть много всего, чего в самом предмете нет: дерево, клетки, природу. То, чего нет в предмете, лежащем на ученическом столе или на предметном столике микроскопа, есть (существует, присутствует) в сознании ученика.
Обозначим это место присутствия объектов, которое условно будем называть, в зависимости от целей и контекста, «картиной мира» (картиной объекта), «онтологией», или «табло сознания», прямоугольником на схеме. Табло сознания – это когда нам нужно рассмотреть это место как пустое. ПФМ – пустое функциональное место необходимо в тех случаях, когда мы рассматриваем возможность заменить одну картину мира/объекта другой картиной мира. Или сравнить, проанализировать, подвергнуть критике разные онтологии, в основе которых один и тот же предмет, например, Птолемеевскую и Коперниковскую картины мира, квантовую и корпускулярную теории света, культурную и биологическую обусловленность сознания и т.п.
СХЕМА 13
После проделанного рассуждения мы можем (пусть и фрагментарно) представить себе, что содержится в сознании (в сознании отдельного ученика). После описанного воображаемого урока в сознании ученика содержится не только представление о листьях и деревьях, но и о клеточном строении живой природы, и некоторое представление о самой природе.
Онтогенез научных представлений, критический анализ истории человеческой мысли позволяет нам восстановить содержание табло сознания естествоиспытателей, философов-позитивистов.
СХЕМА 14
Это, разумеется, будет некоторым упрощением. Но это упрощение оправдано.
Разумеется, в сознании учёных-естественников помимо объектов №1 присутствует представление об объектах №2. Сознание устроено сложнее, и не ограничивается картиной мира или онтологией. Мы рассматриваем сейчас табло сознания как онтологию или картину мира. Так же как ученик начальной школы, что бы ни рассказывал ему учитель природоведенья, видит в листе ещё и красивые оттенки зелёного цвета, причудливые фракталы прожилок, видит лист как элемент коллажа, который он изготовит в подарок маме, так же и учёный помнит о других учёных коллегах, о конкуренции за гранты на исследования, о конфликтах с начальством и борьбе за приоритеты в научных открытиях, и о многом другом. Но это всё вынесено за пределы картины мира и онтологии объекта.
Чтобы ещё яснее обозначить это обстоятельство: все знают про вампиров, оборотней, домовых и привидения. Но в картине мира большинства нормальных людей эти знания никак не учитываются. Знания о вампирах и оборотнях, по выражению Гуссерля, выносятся за скобки.
Но тогда встаёт закономерный вопрос: Какое место онтология и картина мира занимают на табло сознания? Как соотносится картина мира со всем остальным содержанием сознания? Эти вопросы можно поставить в разных онтологиях, и ответы на них будут совершенно разными.
В данном случае важно, что табло сознания неоднородно. В нём мы может выделить место для картины мира или онтологии, и всё остальное, что мы можем знать, иметь в своём чувственном опыте, брать из книг, фильмов, интернета и живого общения, но всё это остальное не влияет на нашу картину мира, оно не используется осознано. Только не надо путать эту часть содержания сознания с бессознательным, или подсознанием. Фрейдовское бессознательное можно обсуждать, нужно включать его в интеллектуальное содержание ХХ века, но пока оставим это за скобками, или за рамками, как нерелевантное нашей теме.
Наша задача состоит в том, чтобы определить содержание табло сознания и той части сознания, которую мы обозначили, как картину мира, в той позиции, которая работает с объектами №3. Это ПФМ со знаком «?» на уже обсуждавшейся схеме.
СХЕМА 15
Что содержит в себе картина мира, если мы практически работаем с объектом №3, куда входят объекты природы, научное знание о них, и знание о самой науке и способах распредмечивания, объективации и опредмечивания?
Самым простым способом ответа на этот вопрос было бы перерисовать всё предметное содержание на табло сознания. Но это наивный и иллюзорный способ. Так нельзя поступать даже с листом дерева в начальной школе. Поэтому придётся искать другой способ, и искать его придётся в интеллектуальном наследии XIX века и тех попытках ответов на вызовы мышлению, с которыми столкнулся ХХ век.
Что-то из наследия XIX века я уже рассказал выше, и чтобы не перегружать описаниями дальнейший текст, просто проинвентаризируем часть этого наследия.
– XIX век донёс до ХХ древнюю идею различения бытия и существования, сущности и явления. Уточнив, что скрытая сокровенная сущность раскрывается не в трансцендентальной субстанции, а в идеальном объекте, или в математической модели явления.
– XIX век сохранил и уточнил познавательную задачу – выявление сущности явлений, предложив и детально проработав метод извлечения этой сущности – сочетание экспериментально-эмпирического исследования с гипотетико-дедуктивным методом рассуждения и математическим моделированием.
– Были созданы и функционируют научные предметы и организованные вокруг них социальные институты.
– Была сформулирована и развита идея изменчивости (эволюции, развития, естественной истории) явлений и предметов. Введены категории становления, генезиса, происхождения. Эти идеи коренным образом изменили онтологические представления в естественных науках, и способствовали возникновению гуманитарных наук.
– Переосмыслена идея человеческой и социальной истории. Вместе с идеей истории переосмысливалась категория детерминизма, каузального и телеологического.
– Проведено различение процессов объяснения и понимания, которые связываются с объектами естественных и гуманитарных наук, соответственно, это открывает возможность создания герменевтики как самостоятельного знания о понимании, отличного от средневековой дисциплины с тем же названием, а также семантики и семиотики.
– Была введена идея и категория деятельности в теоретических науках, идеи присвоения и отчуждения в деятельности. На практике возникли, развивались и совершенствовались формы коллективно-распределённой деятельности (акционерные общества, кооперация, формы капиталистических предприятий: синдикаты, тресты и т.д.).
– Интеллектуальные формы коллективно-распределённой деятельности начинают нормироваться и стандартизироваться, распространяясь из сфер, где они порождались, на новые сферы: стратегирование – из военного дела в бизнес и предпринимательство; проектирование – из архитектуры в другие инженерно-конструкторские сферы; авторское право и интеллектуальная собственность – из сферы тщеславия в отношения собственности. И т.д.
– Появилась идея структуры, сначала в химии с элементами и связями, затем в языкознании. Закладывался структурный подход.
– Несколько системообразующих изобретений в технике: практическое использование электричества, двигатель внутреннего сгорания, кинематограф, синтез простейших органических соединений.
– Фундаментальные научные открытия, которые пришлось объяснять уже в ХХ веке: эксперимент Альберта Майкельсона и Эдварда Морли; законы наследственности Грегора Менделя; радиоактивность Антуана Беккереля; лучи Вильгельма Рентгена.
– В развитых странах введено всеобщее начальное образование, достигнута всеобщая грамотность, часть общества приобретает устойчивую зависимость от чтения, возникает новое социальное явление – объединенная чтением (отчасти театром) публика.
– Сложились европейские модерные нации, как основной тип социального существования, в рамках нации сформированы идеи национального государства, гражданского общества, представительной демократии, прав человека и гражданина, социального равенства.
Кроме упомянутых и множества других безусловно позитивных достижений, XIX век оставил множество нерешённых проблем, разочарований, заблуждений, эзотерических трактатов, иррациональных философских построений. Это и «Мировые загадки» Эрнста Геккеля, агностицизм Эмиля Дюбуа-Раймона, евгеника, волюнтаризм Артура Шопенгауэра, Фридриха Ницше, Фердинанда Тённиса, психоанализ и бессознательное Фрейда, теософия Елены Блаватской, антропософия Рудольфа Штайнера. XIX век передал в наследство ХХ-му идеи коммунизма, социализма, неуклонного прогресса и оптимизма.
И позитивные достижения, и собрание заблуждений, вперемешку составляли «строительный» материал и строительный мусор для построения онтологий и картин мира. Множественные попытки онтологизации и упорядочивания всего этого приводили к размножению философских школ и направлений, порождали множество редукционистских мировоззрений, всяческих «-измов»: натурализм, механицизм, физикализм, психологизм, биологизм, спиритуализм, экономизм, социологизм, историцизм и т.д.
Помимо преждевременных, недоделанных онтологизаций, интуитивных и небрежных мировоззрений и картин мира, к ХХ-му веку накопилось множество критик. Критике были подвергнуты разум и опыт, способность суждения и логического вывода, самые фундаментальные основы бытия, даже сама материя и бытие. Всё это пришлось собирать и переосмысливать заново. ХХ век начался не с Первой мировой войны, не с революций в России, он начался с научных революций и коренной перестройки методов познания.
Благодаря работе Томаса Куна всем известна научная революция и смена парадигмы в физике.
Но исторически в одно и то же время с теоретическими работами Макса Планка и Альберта Эйнштейна выходят работы Альфреда Уайтхеда и Бертрана Рассела, больше известных благодаря решению апорий элеатов, но реально заложивших основания новой математики и логики.
В это же время физиологи и бихевиористы работают с протокибернетическими схемами. Педагоги создают первые учебники программированного обучения, возникает множество типов школ и подходов в образовании детей и взрослых.
Александр Богданов разрабатывает всеобщую организационную науку «Тектологию».
Зарождается НОТ и дизайн, основы теорий менеджмента, маркетинга.
Во многих странах рабочие получают избирательные права, а в Финляндии впервые в истории их получают и женщины.
Разразился кризис научной психологии. Возникла генетика, как отдельная наука. Радио стало первым средством массовой информации, а кино важнейшим из искусств. Правая мировая война подхлестнула технический прогресс и разрушила крупнейшие мировые империи, определявшие геополитическую картину мира в XIX веке.
С нулевых по 50-е годы XX века революции, тихие или бурные, происходят во всех областях знаний, во всех науках, естественных и гуманитарных, в технике, в индустрии и сельском хозяйстве, в искусстве и политике. А также в повседневности, моде, социальных и гендерных отношениях. Тон во всех областях задают методологизированные профессионалы, выходящие в рефлексивную позицию относительно одной или нескольких сфер и областей. Они пересматривают постулаты и принципы своих предметов и дисциплин (институтов и систем деятельности), вводят новые категории, методы, всё меньше интересуясь метафизикой и онтикой.
Вот из работ этих методологов ХХ века и методологизированных профессионалов и берётся материал для заполнения табло сознания в позиции, работающей с объектом №3 на схеме 15.
Первая мысль, которая возникает при обозрении этого огромного массива – это невозможно всё осмыслить и собрать, лучше сконцентрироваться на чём-то одном, на одной идее, теме, объекте, и углубиться в неё/него. Узкая и глубокая специализация стала самым распространённым выбором и самоопределением ХХ века. И этот выбор закрывает возможность мышления. Необходимость работы с объектами №2 требует выхода на объекты №3, на объекты современного мышления, а вместо этого люди предпочитают вернуться к объектам №1, которые соразмерны их подготовке и образованию, отвечают организации их табло сознания.
Узкая специализация в науках и технических дисциплинах сопровождалась упрощением коммуникации в среде учёных, методологические и философские темы постепенно стали дурным тоном в этой среде. Концентрация инженеров на решении специальных задач вела к отчуждению от процесса и результата деятельности. Эти обстоятельства особенно остро чувствовались в образовании и в массовой коммуникации. Образование перестало формировать целостную картину мира у учащихся, наполняя их сознание хаотичным набором обрывков знаний, никак между собой не связанных. Такие выпускники системы образования стали массовой аудиторией СМИ, которые ориентировались на потребителя с «кашей в голове», что привело к возрождению интереса к лженаукам, эзотерическим учениям, упрощённому комментированию происходящих во всех областях событий.
Основное интеллектуальное противоречие ХХ века состояло в том, что, с одной стороны, накоплен богатейший материал для мышления и действия в мышлении – фундамент научных революций и развития цивилизации; с другой стороны, образованные массы и публика не только не подготовлены к работе с этим материалом, но и устремлены в противоположную сторону. Поэтому ХХ век – это эпоха ускоренного и ускоряющегося культурного и научно-технического прогресса, с одной стороны, и фельетонная эпоха, популизм и интеллектуальный регресс, с другой стороны. Концептуальным оформлением этого противоречия эпохи является философия постмодернизма, мисология массового сознания и политический популизм.
Но критика эпохи не входит в задачу данного текста. Об этом приходится просто напомнить, чтобы представлять себе сложность устройства современного мира и, соответственно, картины этого мира на табло сознания. Пора приступать к сборке методологической картины мира, т.е. объекта №3.
А чтобы начать такую сборку, необходимо выбрать метод сборки, способ работы с материалом и подход. Выбор подхода обусловлен многими обстоятельствами.
1. Один из лучших подходов и способов сборки – исторический, в хронологии происхождения и становления идей, концептов, схем.
От историко-хронологического способа сборки приходится отказаться по нескольким причинам.
– Даже очень беглый и черновой исторический обзор становления мышления XIX века в этом тексте занял намного больше места и времени, чем я первоначально мог планировать. Изложение же истории мышления ХХ века потребует в десятки раз больше места и времени развёртывания. Однажды на семинаре АГТ в 1994 году я решил сделать доклад об интеллектуальной ситуации ХХ века, в результате он растянулся почти на два десятка лекций.
– Разворачивающаяся история дискретна, гетерохронна, гетерономна и гетероморфна. История же как рассказ требует последовательности и монотонности (связки равновременных дискретных интервалов в якобы непрерывную цепь) изложения. Поэтому любой исторический рассказ – это редукция истории к одной линии разворачивания – редукции большой истории к малой. Малая история (последовательность собственных шагов в размышлении и деятельности) – самый распространённый способ введения схем и представлений в СМД-методологии, которым блестяще пользовался её лидер Георгий Щедровицкий. Но он в каждой конкретной ситуации рассказывал совершенно другую историю. Я тоже мог бы рассказать одну из собственных историй, но это малоэффективно в коммуникации с философами.
2. Другой надёжный способ – псевдогенетическая реконструкция. Но такая реконструкция требует согласования и взаимной проекции друг на друга трёх масштабов в генезисе: филогенеза, онтогенеза и актуалгенеза. Для филогенеза необходим материал большой истории, для актуалгенеза – материал малой истории. Онтогенез может быть изложен логически, но в изолированности от филогенеза и актуалгенеза, это будет наталкиваться на сопротивление материала. Так строится введение и доказательство понятий, схем и моделей в учебных предметах развитых наук. Введение и изложение материала и знаний в обучении не повторяет того, как это разворачивалось в истории науки. Логика дидактического введения понятий может даже противоречить истории их возникновения в науке. Но придётся отказаться и от онтогенетической реконструкции. Причину этого отказа лучше всего пояснить на частном примере метода идеальных типов.
В этом тексте уже рассматривалась оппозиция “идеальный объект – идеальный тип” и Макс Вебер с его подходом. Работа с идеальными типами в СМД-методологии опиралась на теорию систем и современную математику, идеальные типы Вебера втянуты в эту работу факультативно. Но практически одновременно с Вебером, где-то в 1903 году, Бертран Рассел сформулировал постулаты математической теории типов для преодоления парадоксов теории множеств. Теория множеств комплементарна структурным представлениям XIX века, а теория типов открывает дорогу к теории систем и программированию в современном виде. Знал ли Вебер о работе Рассела, мне неизвестно, да это и неважно. Системные представления на смену структурным извлекались из работ в самых разных областях, порой никак не связанных друг с другом. Выведение типологического метода из какого-либо одного источника может быть справедливым для малой истории одного методолога или группы, но не имеет принципиального значения для становления современной методологической картины мира. Такое выведение допустимо в дидактических целях, но не очень правдоподобно.
3. Ещё один способ сборки основан на системном подходе, где история и генезис являются одним из способов интерпретации структурных связей и отношений, но введение этих связей и отношений между элементами структуры возможно до и без интерпретации. Придётся остановиться именно на таком способе сборки. Системный подход тоже требует последовательности, но иного рода. Последовательность задаётся принципом ССС – состав, структура, система. Мы начинаем с состава элементов, затем связываем введённые элементы в структуру, и потом интерпретируем полученные конструкции. Итак, в следующей части мы перейдем к составу, структуре, системе в картине мира на табло сознания в позиции, работающей с объектами №3.
Читать дальше:
Часть 7. Семиотика и логика в построении картин мира
Часть 8.1. Семантика и семиотика языка схем
Часть 8.2. От онтологических схем к организационно-деятельностным
Часть 8.3. В поиске отсутствующих полноты и завершённости-1
Часть 8.3. В поиске отсутствующих полноты и завершённости-2